“J’ai relu pourtant…” L’élève le dit avec sincérité. Il a ouvert son cahier, relu son cours, parfois même devant un adulte. Et pourtant, le jour du contrôle, tout s’effondre.
Ce décalage est déroutant. Et il est très bien expliqué par la recherche en sciences cognitives.
Relire donne une impression de maîtrise… mais ne construit pas la mémoire
Quand un élève relit son cours, il se trouve dans une situation confortable : le texte est sous ses yeux, les informations sont déjà organisées, le cerveau n’a presque aucun effort de reconstruction à fournir.
Résultat : il reconnaît l’information, mais il ne la retrouve pas.
Reconnaître n’est pas se souvenir. Reconnaître est une activité perceptive. Se souvenir est une activité reconstructive.
On appelle ce type de démarches (relire, regarder, écouter sans produire) des stratégies passives d’apprentissage.
La relecture améliore surtout la sensation de familiarité. Et le cerveau interprète cette familiarité comme de la compréhension. C’est ce qu’on appelle une illusion de compétence.
Ce que montre la recherche sur les stratégies d’apprentissage
Une méta-analyse très citée (Dunlosky et al., 2013) a comparé l’efficacité de différentes stratégies d’apprentissage.
Elle montre que :
- la relecture est faible à modérément efficace,
- alors que la récupération active (se tester sans support), l’élaboration (expliquer avec ses mots) et l’espacement sont nettement plus efficaces pour un apprentissage durable.
Une autre étude (Karpicke & Roediger, 2008) montre que l’écart de performance entre relecture et testing peut atteindre jusqu’à 50 % dans certaines conditions expérimentales après une semaine : les élèves qui se testent retiennent beaucoup plus que ceux qui relisent.
Autrement dit : ce qui est confortable pour l’élève est rarement ce qui est le plus efficace pour apprendre.
Un exemple très concret
Récemment, un élève de 3ᵉ travaillait un cours d’histoire sur la France pendant la Seconde Guerre mondiale.
Il a :
- relu son cours plusieurs fois,
- transformé le texte en vidéo explicative avec un outil numérique (preuve de son investissement),
- regardé la vidéo,
- puis relu encore son cours devant un adulte.
Objectivement, il a travaillé.
Et pourtant, lorsqu’on lui a demandé, cahier fermé : « Peux-tu m’expliquer ce qui s’est passé en France pendant la guerre ? » il a été incapable de restituer l’essentiel : dates, enchaînement des événements, rôle du régime de Vichy, Résistance, etc.
Pourquoi ?
Parce que dans toutes ces étapes, il n’a jamais été placé en situation de récupération active :
- il n’a pas essayé de raconter sans support,
- il n’a pas reformulé avec ses mots,
- il n’a pas eu à produire lui-même la structure du savoir.
Il a vu, reconnu, entendu… mais jamais reconstruit.
La vidéo a renforcé la familiarité. La relecture a renforcé la reconnaissance. Mais ni l’une ni l’autre n’ont forcé le cerveau à travailler la mémoire.
Ce n’est donc ni un problème de motivation, ni un problème d’outil. C’est un problème de stratégie d’apprentissage.
Pourquoi le cerveau apprend mieux quand il “travaille”
Le cerveau mémorise ce qu’il doit reconstruire, pas ce qu’il voit.
Quand un élève ferme son cahier et tente de redire, essaie de résoudre un exercice sans modèle, ou explique la notion à quelqu’un d’autre, il oblige son cerveau à :
- activer la trace en mémoire,
- vérifier ce qui manque,
- ajuster, corriger, restructurer.
C’est cet effort qui crée l’apprentissage. Pas l’exposition.
Ce que cela change pour les parents
Un enfant peut passer beaucoup de temps à relire, être très sérieux, ne pas tricher — et pourtant apprendre peu.
À l’inverse, un enfant qui fait des erreurs en se testant, bute, hésite, recommence, est souvent en train d’apprendre beaucoup plus.
Le signe qu’un apprentissage est en cours n’est pas le confort, mais l’effort cognitif.
Que peut-on encourager à la place
Sans transformer la maison en salle de classe, on peut encourager :
- « Ferme ton cahier et dis-moi ce que tu as retenu. »
- « Explique-moi ça comme si j’avais 8 ans. »
- « Fais un exercice sans regarder la correction. »
- « Refais la notion demain, puis dans trois jours, sans regarder ton cahier. »
Ce sont de petits changements, mais ils transforment profondément la qualité de l’apprentissage.
En conclusion
Relire est rassurant. Se tester est inconfortable.
Mais c’est cet inconfort-là qui fait grandir la compréhension.
L’enjeu n’est pas que l’élève fasse ses devoirs vite, ni même qu’il les fasse bien. L’enjeu est qu’il construise des savoirs qu’il pourra mobiliser seul, plus tard, sans support.
Et c’est exactement ce que les stratégies passives — comme la simple relecture — ne permettent pas.
Références
- Dunlosky, J. et al. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques. Psychological Science in the Public Interest.
- Karpicke, J. D. & Roediger, H. L. (2008). The Critical Importance of Retrieval for Learning. Science.
- Bjork, E. L. & Bjork, R. (2011). Making Things Hard on Yourself, But in a Good Way.